Onderwijswetenschappen

Inleiding

Hoe leren mensen en hoe kunnen we dit in beeld brengen? Welke gevolgen heeft dit voor het toetsen van kennis en vaardigheden? En welke conclusies kunnen ons vervolgens helpen om instructie- en toetsmateriaal te verbeteren om het leren te bevorderen? Welke verschillen zijn er tussen beginnende en professioneel lerenden? Op vrijdag 21 oktober organiseerde de Open Universiteit de conferentie 'Leren in beeld brengen', waarbij het leren van de mens en de digitalisering om leren in beeld te brengen centraal stond. Sprekers deelden vanuit eigen ervaringen en expertisen hun verhaal.

De eerste keynote 'Eye-tracking en gaze-displays' wordt voorgedragen door dr. Tamara van Gog. Er wordt ingegaan op het gebruik van eye-tracking binnen multimediaal leren en de inzet hiervan om de verwerking van de leerstof te registreren. Vervolgens wordt er ingegaan op het verbeteren en optimaliseren van leren met behulp van gaze-displays. Na deze keynote is er gekozen voor de parallelsessie 'Multimediagebruik bij toetsing' door dr. Tamara Schleepen en Adrienne Kerckhoffs. De inzet van multimedia bij toetsing zal hier het hoofdonderwerp zijn, waarbij de wetenschap, uitdagingen en valkuilen worden meegenomen. Na de lunch is er gekozen voor de parallelsessie 'Expertise en professionalisering', waarin dr. Dorothy Duchatelet ons meeneemt in de definiëring van een beginner en expert. Vervolgens wordt er ingegaan op kennisverandering en de uitbreiding hiervan in zogenoemde 'scripts' binnen klassenmanagement. De laatste keynote zal worden verzorgd door dr. Matthias Böhm, welke onderzoek deed naar de bevordering van technisch lezen doormiddel van eye-tracking. Hij heeft een leesprogramma ontwikkeld om het technisch lezen van leerlingen te verbeteren.

De keuze voor deze conferentie is gemaakt op basis van mijn eigen functies binnen het onderwijs en het volgen van de master 'Onderwijswetenschappen' aan de Open Universiteit. Mijn dagelijkse werkzaamheden bestaan uit: het voor de klas staan als leerkracht basisonderwijs, coachen en beoordelen van Pabostudenten en het meewerken aan visieontwikkeling binnen de school waar ik werkzaam ben. Het verkrijgen van informatie over hoe eye-tracking mij als onderwijsprofessional kan helpen inzicht te verkrijgen in het leren van leerlingen en welk multimediale tools helpen om het leren in beeld te brengen en te verbeteren kunnen een bijdrage leveren in het geven van instructies en het afnemen van toetsen door hier kritisch naar te kijken. Daarnaast kan ik als coach van Pabostudenten meer rekening houden met verschillen tussen beginners en experts, waarbij ik met verkregen informatie tijdens deze conferentie ook mentoren van studenten zou kunnen begeleiden. Aangezien multimediaal leren in volle opmars is binnen het onderwijs, is het goed om de huidige ontwikkelingen en stand van zaken op de voet te volgen (Molina et al., 2018).
De hoofdvraag die voor mij voortvloeit uit de vooraf verkregen informatie over deze conferentie luidt: 'Wat weten we al over leren optimaliseren door multimediaal leren, bij de inzet van eye-tracking en wat ik hiervan kan meenemen naar de daadwerkelijke praktijk?'. Ik hoop antwoord te krijgen op deze algemene hoofdvraag en daarbij specifiek ook meer informatie te verkrijgen over de beschreven gewekte interesses.

Onderwijsconferentie

Dr. Tamara van Gog 'Eye-tracking en gaze-displays'
Tamara van Gog start als eerste spreker. Als Hoogleraar Onderwijswetenschappen aan de Universiteit Utrecht en distinguished international professor of learning and instruction aan de Universiteit van Tübingen (Duitsland), richt zij haar onderzoek op instructie ontwerp met als doel het leren van voorbeelden, zelfgestuurd leren, multimediaal leren en het verbeteren van kritisch denken. Eye-tracking wordt hierbij ingezet om leerprocessen te bestuderen, maar ook om het leren te verbeteren. Renkl en Scheiter (2017) onderschrijven dit en Lai et al. (2013) tonen in hun onderzoek de groei van de inzet van eye-trackers binnen het onderwijs aan. Tijdens haar presentatie zullen netgenoemde onderdelen dan ook centraal staan. 

In de opening van de presentatie benoemt ze direct haar onderzoeksreis naar de inzet van 'gaze-displays' doormiddel van eye-trackers om inzicht te krijgen in het leren en multimedia leren te verbeteren. Kort legt ze het begrip eye-tracking uit, waarbij kan worden bepaald waar, hoe lang en in welke volgorde iemand naar iets kijkt. Fixaties van het oog betekenen stilstand en het opnemen van informatie, waarbij van Gog duidt op 'the center of visual attention'. Böhm en Jungbauer (2016) spreken bij het analyseren van fixaties en de duur hiervan over interessegebieden van de lerende, ook wel 'Area's of Interest' genoemd. Saccades worden door van Gog beschreven als een wisselmoment naar een andere fixatie.

Vervolgens gaat van Gog in op gaze-displays. Hierbij worden oogbewegingen opgenomen en gevisualiseerd. Dit kan middels dynamische (bewegende) of statische (stilstaande) beelden worden weergeven (de Koning & Jarodzka, 2017). Van Gog spreekt over drie onderzoeken, waarbij gaze-displays worden ingezet om het leren in beeld te brengen en te verbeteren. Het eerste onderzoek gaat over het laten zien van gaze-displays van experts, docenten of peers aan lerenden om het leren te bevorderen. Hierbij gaat van Gog terug naar de basis van het ooggebruik. We gebruiken onze ogen om te encoderen en te seinen, waarbij seinen kan worden ingezet om te leren. Ze benoemt hierbij de term joint attention, waarbij de lerende leert van de expert door de kijkrichting te volgen en hier vervolgens betekenis aan geeft (Chisari et al., 2020). Daarnaast noemt ze shared attention, waarbij zowel de expert als de lerende bewust zijn van de gezamenlijke kijkrichting om tot leren te komen. De gaze-displays worden getoond als videobeelden, welke behoren tot multimediaal leermateriaal (Mayer, 2013; Renkl & Scheiter, 2017). Deze videobeelden worden ook wel Eye Movement Modelling Examples (EMMEs) genoemd (Chisari et al., 2020). EMMEs ondersteunen de informatie zowel verbaal als non-verbaal, waardoor sensorische verwerking plaatsvindt middels het auditieve en visuele kanaal (Paivio, 1986). Dit sluit volgens Mayer (2013) en Molina et al. (2018) aan bij optimaal leren en de cognitive theory of multimedia learning. EMME's ondersteunen de lerende bij het focussen op de juiste informatie op het juiste moment, aangezien 'gewone' video's transiënt (vergankelijk) zijn. Daarbij is een expert in staat sneller te focussen op relevante informatie, vakjargon te begrijpen en vage of ambigue verwijzingen te plaatsen in de context (Auerbach et al., 2018; van Marlen et al., 2018). Door EMME's wordt de aandacht van de lerenden op de juiste informatie gelegd. Hierop werd een positief effect gevonden (Chisari et al., 2020; van Marlen et al., 2018). Daarnaast is er in het onderzoek door van Marlen et al. (2018) een positief resultaat gevonden op de leeruitkomsten, waarbij het ontbreken van voorkennis voorafgaand aan de inzet van een EMME, een rol speelt volgens van Gog. Samengevat stelt van Gog dat EMME's effectief zijn voor het koppelen van aandacht en het modeleren van strategieën. Toekomstig onderzoek zou zich volgens haar moeten richten op display design van EMME's en de grenzen van effecten binnen EMME's.

Het tweede onderzoek richt zich op het zelf terugkijken van eigen opgenomen gaze-displays om de zelfregulatie, zelfmonitoring en het leren van de lerenden te bevorderen, ook wel cued retrospective reporting genoemd (van Gog et al., 2005). Kok et al. (2022) onderzocht of studenten na een pretest en het zien van eigen gaze-displays beter zouden scoren op de posttest. Ondanks de verwachtingen, werd er geen effect gevonden. Verder onderzoek is echter wel interessant. De interpretatie van gaze-displays door de lerenden en een combinerende inzet van gaze-displays van lerenden en experts kunnen in de toekomst waardevolle onderzoeken zijn.

In het derde en laatste onderzoek bespreekt van Gog de inzet van gaze-displays om docenten inzicht te geven in het leren van de lerenden. Hierbij kunnen mensen elkaars oogbewegingen interpreteren in cognitieve processen. Van Gog benoemt hierbij een aantal onderzoeken, waarbij participanten de kijkrichtingen van opgenomen gaze-displays analyseren. Ze toont hiermee aan dat we in staat zijn om strategiehantering van de lerenden te ontdekken aan de hand van gaze-displays. In weer een ander onderzoek worden gaze-displays ingezet bij de keuze die participanten maakten bij multiplechoicevragen. Emhardt et al. (2020) toonden een effect aan betreffende het kunnen meten van vertrouwen in het geven van een antwoord van de lerenden. Hierbij stelt van Gog dat verschillende cognitieve processen gelezen kunnen worden door gaze-displays. In een laatste onderzoek, welke nog wordt gepubliceerd, worden 60 docenten uit het voortgezet onderwijs bevraagd op het interpreteren van drie verschillende leesstrategieën bij studenten en vervolgens hun instructies hierop aan te passen. Docenten bleken goed in staat om de leesstrategieën te interpreteren en additionele instructies te geven aan studenten die dit nodig bleken te hebben naar aanleiding van deze analyse. Onderzoek in de toekomst kan uitwijzen of minder duidelijke gaze-displays te interpreteren zijn en welke condities binnen gaze-displays een toegevoegde waarde hebben.

Een vraag uit het publiek komt voort uit het wellicht belichten van verschillende condities door verschillende experts in gaze-displays. Hier is nog geen onderzoek naar gedaan en zou een meerwaarde kunnen zijn voor de toekomst.Afgerond wordt er met de hoop op inspiratie over de inzet van gaze-displays in het onderwijs om leren en instructie te verbeteren.

Dr. Tamara Schleepen en Adrienne Kerckhoffs 'Multimediagebruik bij toetsing'
De eerste parallelsessie wordt vormgegeven door dr. Tamara Schleepen en Adrienne Kerckhoffs. Schleepen is universitair docent binnen de vakgroep 'Online leren en instructie' van de faculteit Onderwijswetenschappen. In haar onderzoek gericht op het gebruik van multimedia bij toetsing, werkte zij samen met CITO. Kerckhoffs is promovenda binnen netgenoemde vakgroep en is leerkracht Frans in het voortgezet onderwijs. 

Schleepen begint met een introductie over de vakgroep. Op dit moment wordt onderzocht welke richtlijnen kunnen dienen als leidraad om multimedia in te zetten bij toetsen. Er is nog maar weinig onderzoek verricht over de inzet van multimedia bij toetsing volgens Schleepen. Vervolgens zetten de sprekers een interactieopdracht in waarbij vragen als 'wie ontwerpt toetsen?' en 'wie zet multimedia in bij toetsen?' aan bod komen. Een volgend interactiemoment volgt direct. Het publiek mag aangeven waarom ze multimedia inzetten tijdens toetsen, door
post-its te hangen onder een aantal leuzen. Het authentieker maken van toetsen, het verduidelijken van vragen en het verkleinen van de taalbarrière worden als een van de mogelijkheden weergeven.

In het tweede onderdeel gaat Schleepen in op de achtergrond van multimediagebruik bij toetsing. Het authentieker en valide maken worden door haar als kernzaken benoemd. Multimedia zorgen voor structuur, de aandacht op de juiste gebieden en verhoogde leerinzichten (Eitel, 2016). Daarnaast kan multimedia worden ingezet om de capaciteit van het werkgeheugen te omzeilen (Lindner et al., 2021). Als er een beroep wordt gedaan op alleen het 'verbale kanaal', wordt niet alle informatie opgeslagen. Door meerdere kanalen in te zetten (bijvoorbeeld het 'visuele- of auditieve kanaal') kan er een positiever effect op de leerresultaten en de mentale belasting ofwel het lange termijngeheugen ontstaan (Paivio, 1986). Dit wordt ook wel een multi-media effect genoemd, door input via meerdere sensorische kanalen wordt er een hoger niveau van herinnering en begrip bereikt (Schnotz, 2014). Tegenovergesteld geeft ze aan dat de inzet van niet relevante multimedia afleidt en een negatieve invloed kan hebben op de leerresultaten en de mentale belasting. Schleepen beschrijft een onderzoek van Jarodzka et al. (2014), waarin zij onderzochten hoe studenten hun aandacht richten op tekst en afbeeldingen door studenten een split-format voor te leggen (tekst en afbeeldingen naast elkaar) en een geïntegreerd format (afbeeldingen en tekst geïntegreerd). In het split-format bekeken de studenten de afbeeldingen aanzienlijk minder dan in het geïntegreerde format. Schleepen benadrukt dus dat de plaatsing van multimedia belangrijk is en ook Dirkx et al. (2021) toonden in een onderzoek aan dat als er rekening wordt gehouden met de principes van multimediaal leren, de resultaten significant hoger zijn.

Na deze informatie maakt Schleepen de brug naar hun huidige onderzoek waarbij de vraag 'Hoe vertalen we multimedia leerprincipes naar toetsprincipes?' centraal staat. Kerckhoffs licht een eigen ontworpen codeerschema toe, waarmee het publiek meegebrachte toetsitems gaat analyseren en coderen. Het publiek krijgt de opdracht om in kleine groepen de functie van afbeelding in toetsen te bepalen en vervolgens te coderen. Binnen de groep waarin ik deelnam bleek het coderen complexer dan gedacht. We kwamen tot de conclusie dat het kaal bestuderen van een toetsitem haast onmogelijk is. Aspecten als voorafgaande lessen waarbij de afbeelding wellicht is ingezet, de opbouw van de methode en de instructies van de leerkracht een belangrijke rol kunnen spelen. Lindner et al. (2021) bevestigt dat interacties tussen toetsen en netgenoemde aspecten niet of nauwelijks zijn onderzocht. Zij vonden echter wel een significant effect als afbeeldingen werden ingezet tijdens het leren én tijdens toetsen, gelet op de prestaties van een student. Verder onderzoek is hierbij nog nodig. Een deelnemer uit mijn groep gaf vanuit eigen ervaringen aan, dat methoden nauwelijks tijd en geld beschikbaar hebben om écht goed en onderbouwd toetsen te ontwerpen. Hierbij belemmert de praktijk dus de mogelijke belangen vanuit de wetenschap. Samen met Schleepen hebben we hierover een interessante discussie gevoerd, waarbij het feit dat onderzoeken rondom multimedia en toetsing 'in de kinderschoenen staat', wederom werd bevestigd.

De parallelsessie werd afgesloten met vragen uit het publiek. Een kritische vraag bestond uit de vraag of er wel een absolute waar- en volledigheid kan worden vormgegeven binnen een codeerschema, aangezien er zoveel facetten zijn waar men rekening mee dient te houden. Kerckhoffs geeft hierbij aan dat er wordt gewerkt met een ordenend schema om het overzichtelijk en concreet te houden, gezien toetsen binnen het primair onderwijs andere principes bevatten ten opzichte van een universiteit. Ook worden verschillen tussen toetsen voor beginners en experts als voorbeeld benoemd. Kerckhoffs rondt de sessie af met het belang van het ontwerpen van goede toetsen en het inzien van de complexiteit hiervan. 

Dr. Dorothy Duchatelet 'Expertise en professionalisering'
De tweede parallelsessie wordt verzorgd door Dr. Dorothy Duchatelet. Zij is Assistent Professor bij de Faculteit Onderwijswetenschappen van de Open Universiteit. Daarnaast is ze lid van de vakgroep 'Online leren en instructie'. Haar interesse in onderzoek gaat uit naar authentieke (online) leeromgevingen in een professionele context. Duchatelet richt zich op simulaties in het hoger onderwijs en de ontwikkeling van professionele expertise bij leraren en andere beroepen.

Duchatelet opent met een vraag aan het publiek: 'Wat is een expert?'. Het publiek reageert met kennis, vaardigheden en het uitblinken in een bepaald gebied als definiëringen voor een expert. Tijdens deze parallelsessie wordt er ingegaan op professionele expertise. Ze stelt hierbij de vraag: 'Je vaste huisarts is niet aanwezig, je kunt kiezen tussen een net afgestudeerde huisarts of een huisarts met twintig jaar ervaring. Voor wie kies je?'. Duchatelet geeft indirect zelf het antwoord al: professionele expertise is het consistent laten zien van een bepaald niveau, waarbij werkervaring in jaren niet direct van belang is. In deze parallelsessie wordt er voornamelijk ingegaan op klassenmanagement en verschillen hierin tussen beginners en experts.

Het eerste onderdeel gaat over expertise als kennisbasis. Duchatelet benoemt hierbij knowledge integration (opslaan van kennis), knowlede encapsulation (verbinden en integreren van kennis) en script formation (kennis en vaardigheden inzetten uit het lange termijn geheugen) als belangrijke termen. Duchatelet geeft aan dat het doel van klassenmanagement bestaat uit het optimaliseren van leren en het voorkomen van verstorende gebeurtenissen. Wolff et al. (2021) onderschrijven dit en geven aan dat een beginnende leerkracht kennis en vaardigheden (scripts) op moet doen om tot optimaal klassenmanagement en leren te komen (Wolff et al., 2021). Dit, omdat de perceptie en interpretatie in het klassenmanagement verschilt tussen een beginner en een expert (Wolff et al., 2017). Effectief klassenmanagement wordt door Doyle (2006) omschreven als het hebben van een constant bewustzijn van gebeurtenissen, dit monitoren en herkennen. Volgens Duchatelet letten beginners hierbij vooral op gedrag en verstoringen, waarbij experts juist letten op hun eigen invloed en de motivatie van de leerlingen (Wolff et al., 2021). Zij geven aan dat de onvoorspelbaarheid en ambiguïteit van klassensituaties moeilijker zijn voor een startende leerkracht, aangezien deze geen repertoire aan scripts heeft opgebouwd.

Het tweede deel gaat dan ook over 'situational awareness'. Dit bestaat uit kennis vanuit directe, zintuiglijke waarnemingen en kennis vanuit het lange termijn geheugen (Wolff et al., 2021). Duchatelet geeft hierbij aan dat perception (waarnemen), comprehension (betekenis verlenen) en projection (projecteren) belangrijke kernwoorden zijn (Wolff et al., 2021). Na deze drie stappen van situational awareness wordt er een besluit gevormd waarop een actie volgt. Ook hierin wordt weer bekrachtigt dat een beginner anders reageert dan een expert, gezien een beginner op andere zaken let en nog niet veel scripts heeft opgebouwd (Doyle, 2006; Wolff et al., 2021). In een onderzoek rondom verkeersleiders in de luchtvaart kwam dit duidelijk naar voren. Beginners fluctueren in hun besluiten en acties en experts handelen consistent, ondanks de moeilijkheidsgraad van de situatie (van Meeuwen et al., 2014). Duchatelet maakt de transfer naar klassenmanagement. Waar een beginner zich in de situatie blijft focussen op gedrag, focust de expert op het daadwerkelijke leren (Seidel & Stürmer (2014); Wolff et al., 2021). Terugkomend op de vraag over de huisarts stelt Duchatelet nogmaals dat ervaring in jaren niet gelijk hoeft te staan aan expertise, zoals Palmer et al. (2005) wel beweert. Ericsson (2004) bekrachtigt dit middels een grafiek. Hierin is zichtbaar dat artsen naarmate de werkjaren vorderen zelfs achteruitgaan als ze niet blijven leren. Ericsson (2008) geeft aan dat onderzoek heeft uitgewezen dat er een zwak verband is tussen professionele deskundigheid en ervaring in jaren, reputatie en beheersing van kennis en vaardigheden. Deliberate practice speelt volgens Ericsson (2008) een veel grotere rol.

Het derde en laatste onderdeel wat Duchatelet inbrengt gaat dan ook over deliberate practice. Ze geeft aan dat hiervoor een duidelijk doel voor aanwezig is, gericht op verbetering. Door feedback, focus, inspanning en herhaling worden we beter in het gestelde doel. Ericsson (2008) onderschrijft dit. Duchatelet geeft aan dat professionaliteit niet direct expertise is, hetgeen te herleiden is naar het onderzoek van Ericsson (2008), beschreven in de vorige alinea. Kennis en vaardigheden kunnen namelijk ook op routine worden uitgevoerd (Ericsson, 2004; Ericsson 2008). Op dit punt in de parallelsessie wordt de brug gemaakt naar de huidige praktijk, 'Wat betekent dit voor het leren en de ondersteuning ervan?' is de vraag die Duchatelet hierbij stelt. Wolff et al. (2021) geven aan dat het theoretiseren van het waarnemen van deskundige en beginnende leerkrachten kunnen helpen bij het interpreteren en ondernemen van actie in daadwerkelijke klassensituaties. Tatto et al. (2016) beschrijven dan ook dat lerarenopleidingen studenten beter moeten voorbereiden op de uitdagingen binnen een 21-eeuws klassenmanagement. Duchatelet beschrijft hierbij een recente studie, waarbij eye-tracking en gaze-displays werden ingezet om beginners inzicht te geven in het handelen van experts en zichzelf. Onderzoek om het klassenmanagement van beginners te verbeteren blijft van belang, bekrachtigt Duchatelet aan het einde van haar parallelsessie.

Dr. Matthias Böhm 'Eye-tracking en technisch lezen'
Böhm werkte als begeleidend docent, docent en onderzoeksassistent aan de universiteit van Passau bij de Faculteit Onderwijskunde met focus op empirisch onderzoek. Zijn proefschrift ging over adaptieve taken, motivatie en leerstrategieën, waarbij hij zich intensief bezig hield met oogbewegingsmetingen op schoolse taken. Nu is hij onderdirecteur van een middelbare school in Regen (Duitsland).

Hij start bescheiden en geeft aan dat hij geen onderzoeker meer is op dit moment en dat we als publiek niet teveel moeten verwachten. Hij legt een link tussen beginners en experts als het gaat om leren lezen en stelt direct het probleem aan de kaak. In Duitsland behaalt 32,3% van de 4th graders (vergelijkbaar met de vierde klas in het middelbaar onderwijs in Nederland) de leesstandaard niet (Stanat et al., 2022). Het is van belang om de individuele behoeften van de student te achterhalen om te leren lezen, maar veel leesprogramma's blijken niet effectief (KilPatrick, 2021). Böhm geeft aan dat cognitieve, psychologische en ecologische componenten een rol spelen binnen de leesontwikkeling (Aaron et al., 2008). In zijn onderzoek richt hij zich op de cognitieve component, waarbij bewezen is dat 40 tot 80% van de variantie in lezen hierdoor kan worden verklaard (Joshi et al., 2012).

Böhm ontwikkelde een leesprogramma bestaande uit vier fasen. In de eerste fase wordt er bij alle studenten de Salzburger Lesescreening (SLS) afgenomen (Wimmer & Mayringer, 2014). Studenten die behoren tot de zwakste lezers (10 tot 20%), worden meegenomen in fase twee. Bij deze studenten wordt de Zürcher Lesetest (ZLT) afgenomen (Petermann & Grisseman, 2015). Eye-trackers maken het in deze test mogelijk om stille leesprocessen te analyseren. Het aantal fixaties, de fixatieduur, leeslijnen, snelheid, verspringingen en de afstand tussen het gesproken en gelezen woord kunnen hiermee worden gecontroleerd (Conklin et al., 2018). Böhm situeert een setting waarin een ZLT wordt afgenomen en belicht de moeilijkheden waar ze tegenaan liepen (bewegende studenten en make-up). Middels gaze-displays worden de uitslagen van de eye-trackers in beeld gebracht. Böhm geeft aan dat dit helpt om de leesontwikkeling bij ouders te verduidelijken, los van het belang van de interpretatie door leerkrachten. In de derde fase is er een leesprogramma ontwikkeld in Powerpoint, waar de student middels oefening groeit naar een volgend leesstadium. Woordcombinaties worden op klank-, woord- en tekstniveau thuis met ouders geoefend in een periode van zes maanden. In de vierde fase wordt de SLS opnieuw afgenomen. Böhm geeft aan dat studenten die deelnemen aan dit programma een groei van 23% laten zien ten aanzien van het reguliere programma, waar een groei in leesontwikkeling bestaat uit 13%. Böhm geeft als kanttekening dat het veel tijd en werk kost om dit leesprogramma met eye-trackers uit te voeren. Door het interpreteren van gaze-displays tijdens de ZLT, kunnen leerkrachten beter inspelen op de leesontwikkeling, waardoor verbetering plaats kan vinden. In de toekomst hoopt hij op meerdere praktijkonderzoeken om het leesniveau te verbeteren. Hiermee sluit hij zijn pleidooi af.

Evaluatie

Deze conferentie was gericht op het in beeld brengen van leren. Eye-tracking en gaze-displays waren termen die bij bijna iedere spreker aan bod kwamen. De parallelsessie van Schleepen en Kerckhoffs ging echter over multimedia in toetsing, waarbij geen eye-tracking, maar multimediale principes aan bod kwamen. Mijn leervraag voor de conferentie was: 'Wat weten we al over leren optimaliseren door multimediaal leren en de inzet van eye-tracking en wat ik hiervan kan meenemen naar de daadwerkelijke praktijk?'. In de volgende alinea's zal duidelijk worden of mijn hoofdvraag is beantwoord.

Van Gog creëerde in haar key-note een duidelijk beeld over eye-tracking, gaze-displays en de mogelijkheden die dit biedt om onderwijs te verbeteren. Het deel van mijn hoofdvraag over de inzet van eye-tracking in onderwijsonderzoek werd hiermee zeker beantwoord. Een vraag die bij mijn voorbereiding al naar boven kwam was het effect van al deze meetinstrumenten op de cognitieve belasting van de lerende. De Koning en Jardzka (2017) geven aan dat het leren middels dynamische visualisaties cognitieve verwerkingsproblemen kan opleveren. Bij mijn vraag voor van Gog in de eerste keynote of er al onderzoek is gedaan naar de cognitieve belasting tijdens de inzet van gaze-displays kreeg ik als antwoord dat dit nog niet is onderzocht en er tot nu vooral onderzoek gedaan wordt naar mogelijke positieve effecten. Mutlu-Bayraktar et al. (2019) onderschrijven in een metaonderzoek dat cognitieve belasting voornamelijk met subjectieve metingen wordt verricht en dat objectieve metingen van belang zijn. Mutlu-Bayraktar et al. (2019) en van Gog zelf geven de moeilijkheid van het meten aan, gezien veel objectieve metingen (EEG's of fMRI) niet haalbaar zijn in een onderwijssetting. Pgnoni en Komandur (2019) geven in hun onderzoek ook aan dat de cognitieve belasting in combinatie met eye-trackers nog in de kinderschoenen staat. Het lijkt mij dus juist belangrijk om dit alsnog te onderzoeken binnen het onderwijs, aangezien de cognitieve belasting invloed kan hebben op het leren.

Meer had ik verwacht van de parallelsessie van Schleepen en Kerckhoffs. Zij konden met nog maar weinig onderbouwingen komen, aangezien multimedia en toetsing nog niet veel is onderzocht. Positief is, dat hierdoor wel mijn interesse is gewekt om onderzoeken te blijven volgen. Hierdoor kan ik in de praktijk kritischer kijken naar de inhoud en ondersteunende multimedia van toetsen die ik in de dagelijkse praktijk inzet. Met name de interactie tussen toetsing en het daadwerkelijke leren spreken mij aan. Lindner et al. (2021) geven aan dat interacties tussen toetsing en het daadwerkelijke leren nog niet zijn onderzocht. Mijn hoofdvraag met de praktijk als deelaspect is met deze parallesessie deels beantwoord, gezien ik nu kritischer kijk naar afbeeldingen in toetsen.

Duchatelet stelt in haar verhaal dat werkervaring in jaren, geen rol hoeft te spelen als het gaat om expertise. Dit staat haaks op hetgeen Palmer et al. (2005) beweert, waarbij wordt aangegeven dat deskundigheid mede kan worden gedefinieerd als een leerkracht minimaal tien jaar leservaring heeft. Vanuit eigen ervaringen ben ik het eens met Duchatelet, daarnaast bekrachtigen interessante bronnen haar verhaal. Deze parallelsessie vond ik zeer interessant, aangezien ik leraren in opleiding coach. Het verhaal van Duchatelet zorgde voor extra bewustwording over hoe complex klassenmanagement voor beginnende leerkrachten kan zijn. Hierdoor werd het in beeld brengen van leren van beginnende leerkrachten en de verbeteringen voor de daadwerkelijke praktijk vanuit mijn hoofdvraag beantwoord.

Böhm maakt in zijn keynote een directe vertaalslag naar de praktijk met zijn onderzoek naar het bevorderen van het technisch leesproces doormiddel van eye-trackers. Zijn verhaal past dan ook goed bij de beeldvorming hoe je leren in beeld kunt brengen en hoe dit effectief kan werken in de praktijk, hetgeen past bij mijn gestelde hoofdvraag. Hij eindigt met de moeilijkheden die het ontwikkelde programma met zich meebrengt in de praktijk. Dit had hij nog met oplossingen of eventuele verbeteringen voor de toekomst mogen aanvullen.

Verbindingen tussen verschillende sprekers werden gelegd, waardoor de rode draad rondom leren in beeld brengen nog duidelijker werd. Zo kon er een indirecte verbinding worden gelegd tussen van Gog, Schleepen en Kerckhoffs. Zij benadrukten het triggeren van het werkgeheugen middels verschillende sensorische kanalen (Pavio, 1986). Door de inzet van verschillende multimedia die hierbij ondersteunen wordt het opslaan in het lange termijngeheugen vergemakkelijkt (Mayer, 2013). Een andere link werd zichtbaar tussen de sprekers van Gog en Duchatelet. Bij de inzet van EMMe's dient er rekening gehouden te worden met de verschillen tussen experts en beginners volgens van Gog. Dit, aangezien experts sneller kunnen focussen op relevante informatie en ontbrekende kennis over vakjargon/termen ten aanzien van beginners. Wolff et al. (2021) onderschrijft ditzelfde met betrekking op het klassenmanagement, hetgeen Duchatelet besprak in haar parallelsessie.

Beide keynotes pasten volledig in elkaar, door de wetenschappelijke achtergrond van van Gog te combineren met een uitgediept onderzoek in de praktijk door Böhm. Mooi vond ik de verbinding die Böhm op het einde legde met de keynote van van Gog.

Alle sprekers gaven het belang aan van het in beeld brengen van leren om het onderwijs te verbeteren. Door deze conferentie is mijn kennis over de inzet van eye-tracking en multimediale tools uitgebreid en werd ik geïnspireerd om een aantal onderzoeken te blijven volgen. Aangezien het een actuele conferentie betreft, is deze publiek te vinden op: De link naar deze recensie deel ik op LinkedIn.